Deutsch zum Anfassen –
Bauhaus und andere Lernorte im DaF Unterricht
Sprache oder
Inhalt? - die Diskussion zur Integration von bedeutungsvollen Inhalten und
angemessener Sprachverwendung wird in der Fremdsprachendidaktik intensiv
geführt und zum Beispiel in der Unterrichtspraxis in einer Reihe von Einzelbeiträgen dokumentiert (1).
Die Grundfrage, polemisch gefasst als ‚Weltprobleme in Kindersprache?’, ist
weder neu noch erscheint sie eindeutig lösbar: Wie kann es gelingen, den
Fremdsprachenunterricht (FSU) so zu gestalten, dass von Beginn an für Schüler
relevante Themen mit adäquaten Sprachlernsituationen gekoppelt werden?
Der hier
vorgeschlagene Weg, (außerschulische) Lernorte systematisch für den Unterricht
DaF zu nutzen, bietet eine Reihe von Lösungsmöglichkeiten, wenn dabei
Praktikabilität und Nachhaltigkeit solcher Vorhaben mit bedacht werden.
Außerschulische Lernorte sind weder eine Neuerfindung noch besonders originell
und gehen auf reformpädagogische Ansätze zurück. (2) Insgesamt tragen sie der
Überlegung Rechnung, dass sich Schule – und damit auch das deutschsprachige
Klassenzimmer – mehr und mehr der sie umgebenden Wirklichkeit öffnen muss.
Es gibt
spezifische Unterschiede zwischen der Lernsituation im deutschen Klassenzimmer
und der Anwendungssituation in außerschulischen Lernorten. Beide existieren
dabei nicht nebeneinander, sondern müssen durch ein geeignetes Lernarrangement
sinnvoll miteinander verbunden werden. Mit dem Verlassen des Klassenzimmers
tritt für die Lernsituation eine Bereicherung auf mehreren Ebenen ein. Lernen
und Sprachanwendung erhalten einen zwingend authentischen Charakter, gewinnen
an Bedeutsamkeit für die Schüler, wenn Lernorte bestimmte Voraussetzungen
erfüllen, und stärken den sinnhaft-motivationalen Charakter von Sprachenlernen.
Ein solcher
Lernort-Ansatz für den FSU kann nicht nur die Integration von Themen und
Spracherwerb nachhaltig positiv beeinflussen, sondern hat zunächst einmal
Konsequenzen für Lernstile (Abschnitt 1), Themenansätze und -auswahl (Abschnitt 2) und Methodenarrangements (Abschnitt
3). Er wird
vermutlich Einwände hervorrufen, sowohl hinsichtlich der curricularen
Einbindung (Abschnitt 4) als auch der leistbaren sprachlichen Umsetzung (Abschnitt 5). Kombiniert mit den Verfahren der
Lernspirale wird er aber auch zu einer erweiterten Methodenkompetenz (Abschnitt
6) der Lernenden (und übrigens auch der Lehrenden!) führen können. Diese miteinander verbundenen
Einzelaspekte werden in jeweils spezifischen Anwendungssituationen (am
Beispiel von drei transferierbaren Projekten: ABC der Sprachen, Weimar, Bauhaus)
im Folgenden praxisbezogen erörtert.
Ein Klassiker der
US-amerikanischen Reformpädagogik, John Dewey, hat bereits vor mehr als hundert
Jahren gefordert, dass sich Schule ihrem sozialen Umfeld aktiv öffnen müsse,
statt in einer Situation des isolierten, selbst-referenziellen Lernens zu verharren. Daraus
leitet er als Beispiel ab: ‚The children are first given the raw material
– the flax, the cotton plant, the wool as it comes from the back of the
sheep (if we could take them to the place where the sheep are sheared, so
much the better).’ (3). Mit
diesem Grundsatz gilt Dewey bis heute als einer der Begründer des projekt-orientierten
Unterrichts, der auch unter Fremdsprachenlehrern immer mehr Anhänger findet.
Konsequent auf den FSU übertragen, beinhaltet Projektlernen nicht nur
spezifisch kommunikative Lernchancen, sondern deutet auch die Rolle des
Sprachlerners in eine um, in der dieser sich eigenverantwortlich an der
Konstruktion der Sprachlernprozesse beteiligt und interaktiv tätig werden muss.
Denn Sprachprojekte sind ohne den interaktiven Lerner weder denk- noch
durchführbar.
Dies
veranschaulicht ein Blick auf den vom Europarat entwickelten ‚Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen für Sprachen’ (4) vor dem Hintergrund der
Diskussionen über die American Standards (5).
In den gängigen
Lehrwerken für DaF – und dies gilt europaweit auch für die meisten
Textbücher im FSU – hat sich der kommunikative Sprachunterricht
(Communicative Language Teaching = CLT) seit längerem als Hauptvariante
durchgesetzt. CLT ist dabei nicht als geschlossene Methode zu verstehen,
sondern als Basis für einen sich ständig erneuernden, lernerzentrierten
Sprachunterricht (6). Zu seiner Verbreitung haben die vom Europarat
entwickelten Modern Language Projects vor allem deshalb beigetragen, weil zu ihren
Leitzielen reale, lebensnahe Kommunikationssituationen gehören, die projekt-orientiertes,
autonomes und interkulturelles Lernen ermöglichen und insbesondere von den
Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten der Lernenden ausgehen. Hier erhalten
Lernorte bereits einen besonderen Stellenwert, wie z.B. im auch in den USA
bekannt gewordenen Airport-Projekt (7), bei dem Schüler Passagiere und
Flugpersonal im Flughafen Frankfurt/Main interviewen und daraus Dokumentationen
für ihren Englischunterricht erstellen; damit werden die Einschränkungen der
Textbucharbeit verlassen zugunsten eines offenen Systems (8).
Projekt 1: Das ABC der Sprachen
Auch das vom
Goethe Institut entwickelte Instrument ‚Profile Deutsch’ (9) ist ein offenes
System, ‚mit dem man Unterricht in den Bereichen Deutsch als Fremdsprache und
Deutsch als Zweitsprache planen, durchführen und evaluieren kann.’ (10) Profile
Deutsch ist die erste konkrete Umsetzung des ‚Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen’ (11) für eine Einzelsprache. Die im
Referenzrahmen festgelegten Niveaustufen A1 (breakthrough) bis C2 (mastery) werden als globale und detaillierte
‚Kannbeschreibungen’ (von A1 bis B2) elektronisch mit
kombiniert und
ermöglichen es, handlungs-orientiertes Sprachmaterial zusammenzustellen und
Anforderungsprofile von Tests und Prüfungen in einem System abzurufen.
Besonders interessant für die hier in Rede stehende Lernort-Konzeption ist die
in Profile Deutsch ausgearbeitete erste Kategorie der ‚sprachlichen Mittel’;
diese werden herangezogen, um zu beschreiben, was ,Menschen zum Handeln mit
Hilfe spezifisch sprachlicher Mittel’ (12) auf bestimmten Sprachniveaus (also
z.B. auf B1 = independent user, threshold) befähigt. Obwohl unabhängig von den American
Standards entwickelt,
ähneln sie diesen vor allem in Terminologie und Diktion weitgehend und geben
darüber hinaus den Deutschlehrern die linguistischen und grammatikalischen
Mittel mit Beispielen an die Hand. In den beschriebenen Sprachhandlungen und
kulturspezifischen Aspekten lassen sich eine Vielzahl von Lernorten wieder
finden, die zudem mit den entsprechenden sprachlichen Mitteln in einer
‚Sammelmappe’ kombiniert werden können – alle diese Informationen sind
auf einer einzigen CD Rom miteinander vernetzt. (13)
Der Referenzrahmen
ist mit herkömmlichen Wortschatz- oder Redemittellisten nicht mehr vergleichbar;
er funktioniert (noch anders als sein Vorläufer, der ‚European Threshold Level’)
auf der Grundlage einer auf vier Ebenen ausdifferenzierten kommunikativen
Kompetenz:
Ob diese
genannten Kompetenzen allerdings hinreichend oder sogar nur im Ansatz in
kommunikativen Situationen im Fremdsprachen-Klassenzimmer selbst (als classroom
discourse) oder
vermittelt (als simulation, role play) auftreten oder herstellbar sind (14), wird mit
dem hier in Rede stehenden Ansatz bezweifelt. Diese Zweifel beziehen sich nicht
nur auf Ermüdungseffekte von Simulationen: also die gespielte Geburtstagsparty
(die niemals stattfindet) oder die geplante Fahrradtour (die nicht aus der
Schule hinausführt). Sie verstärken sich, wenn die 4 Eckpfeiler des CLT: creativity-autonomy-exploration-insight (15) nur annähernd erfüllt werden sollen.
Wo also findet dann forschendes Lernen statt, ganz zu schweigen von
schöpferischem Sprachhandeln und selbstständigen Aktionen, bei denen auch
eigene Vorstellungen entwickelt werden können?
Forschendes Lernen
erhält eine weitere Dimension, wenn Tandem-Lernen (hier als peer group
instruction verstanden)
hinzutritt. Der Referenzrahmen bietet dazu das Sprachenportfolio an. Insgesamt
entspricht damit dieses Lern-Paket in besonderer Weise den sprachpolitischen Zielen
des Europarates: ‚Informationen und Ideen mit jungen Menschen und Erwachsenen
auszutauschen, die eine andere Sprache sprechen, und… eigene Gedanken und
Gefühle mitzuteilen.’ (16)
‚Think of the absurdity of having to teach a language by
itself.’ (18)
Aus heutiger
Sicht wirkt Krashens Unterscheidung zwischen ‚language acquisition’ und ‚language learning’ der 1980er Jahre wie das Sprungbrett in
eine neue, weiterführende Richtung auf dem Weg, die Schere zwischen Sprache und
Inhalt in Sprachkursen zu schließen, nämlich: ‚the gap between language and
content that prevails in most foreign language departments.’ (19) Diese Schere
beschreibt nicht nur ein Problem auf College Ebene, sondern trifft umso mehr
auf die Deutschprogramme der High Schools zu, die wegen des späten Starts
(Grade 8) und zeitlichen Restriktionen in den Beschränkungen des
Anfangsunterrichts gefangen bleiben und häufig die Findung spannender und
bedeutungsvoller Themen den sprachlichen Erfordernissen und geringen
Artikulationsmöglichkeiten ihrer Schüler in der Fremdsprache glauben opfern zu
müssen. Viele Textbücher legen genau diese Strategie nahe. Aber was führt
eigentlich zu dieser Catch-22 Situation, und wie kann sie überwunden werden?
Dieser Ausweg aus
dem von Krashen aufgezeigten, scheinbaren Dilemma steht realistischer Weise
aber nicht der Mehrheit der Sprachlernenden zur Verfügung, und hier stellt sich
erneut die Frage, warum nicht die kleinen Immersionssituationen vor Ort, also die
zielsprachen-orientierten Lernorte in der Umgebung der Lernenden, verstärkt
genutzt werden sollten, um vielleicht ähnliche Effekte hervorzurufen. Zur
Verdeutlichung lassen wir einen kleinen Exkurs in den australischen Bundesstaat
Victoria zu: Hier veranstaltet der Deutschlehrerverband ATGV (Association of
Teachers of German in Victoria) jährlich eine einwöchige Exkursion in das
südaustralische Barossa Valley, das von deutschen Winzern gegründet einen kulturhistorischen deutschen
Lernort in besonderer Geschlossenheit repräsentiert. Diese Exkursion ersetzt
zwar nicht die vorhandenen Schüleraustausch-Programme, dient aber den Schülern
der Jahrgangsstufe 10 als wichtiger Motivationsanker, ihre deutschen
Sprachkenntnisse zum VCE (Victorian Certificate of Education) als Schulabschluss einzubringen.
Mit diesen
Erfahrungen und Praktiken wird aber nicht nur Deweys Ausgangsbemerkung (absurdity
… language by itself) empirisch
bestätigt; sie führt noch nicht aus dem von Krashen beschriebenen Dilemma, das
sich verkürzt so darstellt: ‚Language acquisition’ beschreibt einen impliziten Spracherwerb, der mit
Hilfe von comprehensible input das Sprachenlernen in bestimmten Entwicklungsstufen vorstellt. ‚Language
learning’ dagegen beruht
auf explizitem Regelwissen, das nach seiner Überzeugung nicht direkt zum
Spracherwerb beitragen kann (non-interface position). (21) Die Fachdidaktik hat sich vielfach mit der
focus-on-form
Diskussion beholfen, die als eher linguistischer Ansatz anstrebt,
explizites Sprachenlernen in einen Unterricht zu integrieren, der ansonsten auf
bedeutungsvolle Interaktionen und ganzheitliche Spracherfahrungen setzt,
wenngleich die Pendelbewegung in umgekehrte Richtung nicht ausgeblieben ist,
zumindest bei den Anglisten in Deutschland: ‚Insgesamt scheint der
Englischunterricht heute stärker von der Pädagogik als von der Linguistik
beeinflusst zu sein.’ (22)
Ohne diese
Diskussion für beendet erklären zu wollen, wird hier einmal mehr an die
Lernorte und ihre unterrichtspraktischen Konsequenzen erinnert. Unbestritten
nämlich sind – in ganz Europa und auch im angelsächsischen Sprachraum
– die Erfolge des bilingualen Unterrichts (TCFL = teaching content in
a foreign language), weil
hier ganz deutlich ein höherer Anteil von linguistischem Input zur Verfügung
gestellt wird. Wie das folgende Praxisbeispiel zeigt, bietet der neue
Themenansatz des Georgetown Curriculums einen Ausweg aus der oben beschriebenen
Gemengelage an.
Projekt 2: Weimar neu lesen lernen
Die alte
Goethe-Stadt Weimar ist – in anderer Hinsicht und Begrifflichkeit –
ein ganz besonderer Lernort: für deutsche Geschichte und Gegenwart, kulturelle
und politische Ereignisse und damit eine der beliebtesten Ikonen der
amerikanischen Germanisten. Als die New Yorker Künstlerin Barbara Bloom ihre
‚Weimarer Pralinenschachtel’
präsentierte, hatte sie allerdings weniger diese oder den FSU insgesamt
im Sinn, sondern handelte im Auftrag der Weimarer Stadtverwaltung, die die
Feierlichkeiten zur Wahl Weimars als europäische Kulturhauptstadt 1999
ausrichtete. Was aber die Verpackung der Pralinen interessant für den DaF, z.B.
in Nordamerika, machte, war ihre Doppelbödigkeit: Jede Verpackung erhielt
– auf Vorder- und Rückseite – jeweils einen Text, der sich in
kontroverser Absicht auf den jeweiligen Inhalt der ‚Praline’ bezog – jede
Praline stand für eine bekannte Weimar-Ikone, z.B. das Hotel Elephant, Nietzsche,
Ernst Thälmann und Buchenwald usw. Der doppelbödige Verpackungstext beschrieb
die jeweilige Ikone/Praline aus unterschiedlicher – positiver und
negativer – Perspektive und benutzte dazu unterschiedliche Sprachgenres,
wie z.B. ‚Bericht’, ‚Leserbrief’, ‚Polemik’, mithin Textsorten, die auch im
Sprachunterricht ständig verwendet werden. (23)
In Zusammenarbeit
mit Professor Susanne Kord, Georgetown University Washington D.C., entwickelten
wir im Goethe Institut Chicago daraus eine Seminarsequenz für Trainer und
Deutschlehrer, die nur eine Funktion haben sollte: nämlich den
Georgetown-Ansatz (24) in einem Workshop mit High School und College
LehrerInnen zu verifizieren. Die Erfahrungen mit der Funktionalisierung von ‚tasks
und genres’ im
Sprachunterricht, die tatsächlich die Schere zwischen Inhalt und Sprache (25)
schließen helfen, waren so positiv, dass der Workshop im Mittleren Westen
dreimal wiederholt wurde (Chicago, Pokagon, Omaha).
Bereits in der
Einladung zu den ‚Weimar-Seminaren’ war die Arbeitsfrage deutlich formuliert worden:
Wie kann man von Anfang an mit bedeutungsvollen Inhalten arbeiten und trotzdem
Sprache unterrichten?
Im Verlauf der
Seminare – und bei der Veröffentlichung der Teilnehmer-Produktionen, die
zur weiteren Bearbeitung auffordern (26) - zeigte sich, dass der Inhalt von
Blooms ‚Chocolates’
eigentlich austauschbar ist; ob die Ikone Weimar, Deutscher Reichstag, Buchenwald
oder Ellis Island heißt, ist zwar nicht unerheblich, beeinflusst aber nicht die
Qualität der Lernort-mit-Genre Methode, die Kords Prämisse‚ Inhalt von Anfang
an, Sprache bis zum Schluss’ nachvollziehbar macht:
|
1) Das Georgetowner Curriculum
unterscheidet sich sowohl von Content Based-Instruction als auch von Focus on
Form insofern, als dass die Gewichtung im Unterricht gleichermaßen auf Inhalt und Sprache liegt. 2) Das gilt für jeden Kurs, vom Anfängerdeutsch bis zum
Doktorandenseminar. 3) Die übliche Unterscheidung zwischen
“Sprachkursen” und “Inhaltskursen” wird damit unmöglich. Das gleiche gilt für
Kursbezeichnungen, die sich nur auf Sprache beziehen (Introductory,
Intermediate oder Advanced German). 4) Unser Motto: “Inhalt von Anfang an,
Sprache bis zum Schluss.” Wir versuchen damit, uns von einer Pädagogik
abzugrenzen, die zu Beginn (die ersten 2-3 Jahre College-Deutsch)
ausschließlich Sprache lehrt und ab dem 3. oder 4. Jahr ausschließlich
Inhalte (meist Literatur/Kulturkurse), wobei “Sprachunterricht” sich fast
immer auf Input und unstrukturierte “Diskussion” beschränkt. 5) Unser Augenmerk im Sprachunterricht
liegt auf drei Bereichen: accuracy, fluency, complexity. Damit grenzen wir uns von einer
Pädagogik ab, in der allein grammatikalische Korrektheit “gutes Deutsch”
konstituiert und in der der “native speaker” das Modell und (unerreichbare)
Ziel für die Studenten darstellt. 6)
Die
Integration von Inhalten und Sprachunterricht verstehen wir nicht als zusätzliche Grammatikübungen nach
dem Lesen eines literarischen Textes (auch nicht da, wo’s passt, wie z. B.
Konjunktivübungen nach dem Lesen von Brechts Wenn die Haifische Menschen
wären). Statt dessen
arbeiten wir verstärkt mit zwei Konzepten: Genre und Task (Aufgabe), wobei die sprachlich angemessene
Erfüllung der gestellten Aufgabe immer vom jeweiligen Genre abhängt. |
(27) und (28)
Auffällig an der Diskussion
über handlungs- und projekt-orientierten FSU (29) ist die Tatsache, dass dort
Lernorte eher als mögliche Variante oder gar Subkategorie auftauchen und dabei weitgehend
traditionell und restriktiv interpretiert werden. Diese Vorstellungen gehen
zwar deutlich über classroom discourse und simulations (Piepho) hinaus und anerkennen, dass Lernorte wie
das Internet ‚selbstverantwortete Prozesse’ voraussetzen, die ‚in die eigene
Regie und Verantwortung der Lernenden gestellt werden, denn Wissenserwerb ist
kein Instruktions- sondern ein Konstruktionsprozess.’ (30) Aber Lernorte in
dieser Fassung bleiben begrenzt auf ‚Klassenraum, Bücherei/Medienzentrum und
Computerraum’ mit den Arbeitsformen ‚Projekt, Gruppe, Plenum’. (31)
Weitergehende pädagogisch-didaktische Überlegungen zu konstruktivistischen
Lernumgebungen erweitern diese immerhin um ‚die virtuellen Lernorte im
Fächerplan, im Stundenplan und im Stoffplan’ (32), die neu gedacht werden
müssten.
Der hier
vorgeschlagene Lernort-Ansatz für den FSU geht einen wichtigen Schritt weiter:
In diesem Sinne möchte er die letzte Station in Rivers Überlegungen zu seiner
ersten machen:
‚In second language and bilingual situations, teachers with
interactive aims have many possibilities available for strengthening language
learning outside of the classroom through facilitating contacts between
second-language learners and the native-speaker community surrounding them. …
In most communities, a little searching will lead to the
discovery of some native speakers in the environs: expatriates, spouses,
exchange students, visiting business executives, and experts of all kinds,
often with their families, or newly arrived immigrants. …’ (33)
Zu Ende gedacht
resultiert ein solches Vorhaben in einer ‘lernerorientierte(n)
interkulturelle(n) Landeskundedidaktik’ mit der Konsequenz: ‚Lernorte müssen
nach draußen, in die fremde Welt verlagert werden.’ (34). Statt dem Lernen
durch Bücher werden Schüler/Studenten damit in die Lage versetzt, ‚durch
Erkundungen und Expertenbefragungen die Welt (zu) erforschen.“ (35). Erneut
muss hier aber ein wichtiger methodischer Verbindungsschritt unterstrichen
werden – als Voraussetzung für eine erfolgreiche Durchführung müssen
Schüler das notwendige Werkzeug (vgl. Lernspirale in Abschnitt 5) dazu erwerben
können. Erst dann werden authentische Vorhaben wie ‚Wir sind zum
Bahnhof/Flughafen gefahren’ und ‚Deutsche und Deutsches im Stadtteil’ (36) Teile
eines Deutsch-Curriculums werden können und den erhofften linguistischen Lernertrag
bringen.
Damit Lernorte
nicht unverbunden dem Unterricht angehängt werden müssen, hat sich das folgende
Lernort-PAD bewährt:
PAD steht hier
für pre-, after- und during- während des Prozesses, in dem ein Lernort
erschlossen wird. Die Vertauschung der üblichen Reihenfolge – vor,
während und nachher – ist dabei kein logischer Fehler, sondern eine Frage
der Prioritäten. Für den effektiven Lernprozess sehr viel wichtiger als der
eigentliche Besuch des Lernortes (during) ist nämlich die Vor- und
Nachbereitung einer Exkursion, und das aus mehreren Gründen. Natürlich bleibt
der Lernort Besuch einer der Höhepunkte des Vorhabens, gleichwohl wird er nur
dann vom Mehraufwand her vertretbar und nachhaltig nutzbar, wenn die Einbindung
in den laufenden Lernprozess professionell erfolgt.
D.h. im Einzelnen:
P(re) – die
Planung der Exkursion erfolgt im ‚normalen‘ Unterricht und sollte zeitlich
ausreichenden Platz beanspruchen können. Neben der Themenauswahl, der
Festlegung von Verantwortlichkeiten und zeitlichen Vorgaben geht es hier vor
allem um die sprachliche Vorentlastung der anstehenden Arbeiten. Bereits an
dieser Stelle sollen die Schüler aktive Verantwortung übernehmen und die Lehrperson
ihre beratende Funktion betonen.
A(fter) – welche
Funktion die Ergebnisse der Exkursion haben, wie sie dokumentiert und
weiterverfolgt werden können, ist entscheidend für die Nachhaltigkeit des
Gelernten. Es geht eben nicht um eine Feierabends-Veranstaltung, sondern die
Einbindung in den Gesamtprozess des Spracherwerbs und der
Anwendungssituationen. Der gesamte sprachliche Produktionsprozess findet
eigentlich erst in dieser Phase seine Vertiefung.
D(uring) – damit
wird die Exkursion keineswegs entbehrlich; im Gegenteil, der Ernstcharakter des
Vorhabens wird erst dadurch etabliert, dass die Elemente, die hier erforscht
werden können, entscheidend für einen positiven Ertrag sind. Die Qualität der
Vorbereitung und die Ernsthaftigkeit der Gesamtplanung entscheiden mit darüber,
dass in dieser Phase ein relativ offener Lernkanal entsteht, der die
Eigentätigkeit der Schüler stimuliert und sie nicht ins off der Lokation, die Ablenkung in der
Vielfalt abdriften lässt. Das gilt gleichermaßen für virtuelle Lernorte wie das
Internet, dessen Beliebigkeit und Ablenkung oft kritisiert wurden.
Welche Resultate
dann zu erwarten sind, kann das folgende Projektbeispiel zeigen, in dem der
Lernort-Ansatz nicht nur – im Sinne einer Feiertags-Didaktik - Höhepunkt
und Abschluss eines Unterrichtsgangs (field trip) war, sondern integraler Bestandteil eines
FSU-Curriculums, und die Lernprozesse genauso nachhaltig verändert werden
konnten, wie die Lehrer-Schüler Rolle und die damit verbundenen
Werkstattprozesse bis hin zur Verfertigung neuer Unterrichtsanlässe für andere Lernende
(Tandem-Lernen). Es handelt sich um das regional angebundene Bauhaus-Projekt
der Northwestern University mit Pilotcharakter für andere Netzwerke.
Bild: LO im FSU
(Bauhaus in Chicago)
Projekt 3: Bauhaus in Chicago
Die Einbindung des Lernortes ‚Bauhaus’ in
ein Sprachcurriculum wird hier deshalb im Detail beschrieben, damit das
Potential eines solchen Ansatzes exemplarisch deutlich werden kann. Das Projekt Bauhaus
in Chicago wurde durch eine Reihe inhaltlicher und pädagogischer Ziele angeregt und
als Einheit an der Northwestern Universität für das Seminar Intermediate
German Grammar and Composition:
Dimensionen im Schreiben – Berlin: Szenen des Jahrhunderts entwickelt (37). Die Studenten sollten innerhalb einer
Diskussion zur Geschichte und
Kultur in der deutschsprachigen Metropole Berlin auch deutsche Einflüsse auf
die eigene US-amerikanische Umgebung entdecken lernen und sich aktiv mit
Anknüpfungspunkten zwischen deutscher und amerikanischer Kultur
beschäftigen. Sowohl thematisch
als auch methodisch bot sich in diesem Kontext die Integrierung des Lernorts
Chicago an, die Raum für neue Perspektiven, Motivationsfaktoren, und auch
Möglichkeiten zur Kommunikation und zur Produktion von Materialien schuf.
Die Einheit Kultur und Architektur in Berlin und
Chicago ist die letzte der vier Einheiten des Seminars (38), das das Konzept Genre
zum Ausgangspunkt nimmt (39).
Nachdem die Studenten Personenportraits, Ortsbeschreibungen, und
Erzählungen analysiert und verfasst haben, engagieren sie sich in der Einheit
zu Berichten mit der Geschichte des Bauhauses von den Anfängen in Weimar über
die Wirkungsstätten Dessau und Berlin bis in die USA, wobei auch die Bedeutung
des Bauhauses für die amerikanische Alltagskultur, Urbanität, und das
amerikanische Stadtbild überhaupt, bearbeitet wird. Im Zentrum dieser Einheit und gewissermaßen des gesamten
Kurses, da sich das Thema Geschichte der Großstadt über das Quartal hinzieht,
steht eine Exkursion nach Chicago mit einer Architekturführung, die auf Deutsch
von einer Dozentin der CAF (Chicago Architecture Foundation) geleitet
wird. Dies soll den Studenten eine
aktive Auseinandersetzung mit der Sprache in einem konkreten, relevanten,
entdeckenswerten und erforschbaren außerschulischen Umfeld ermöglichen. Bei der Beschreibung einiger Aspekte
dieser Einheit wird der Pilot-Charakter des Projekts zu betonen sein und die
Tatsache, dass sich sowohl einzelne Aktivitäten als auch das Projekt als Ganzes
leicht auf andere Städte, Orte,
und Kontexte übertragen lassen.
Einführung: Thema Wohnen
Als effektiver Einstieg ins Thema hat sich die
Besprechung einiger auf einem ausgeteilten Fragebogen aufgelisteten Fragen zu
Wohnen und Architektur erwiesen, die Anlässe zu Diskussionen, Beobachtungen,
und zum Nachdenken geben sollen.
Unter den Fragen befinden sich beispielsweise (40):
1. Wie findest du das
Zimmer, in dem du wohnst?
2. Wie würdest du das
Gebäude beschreiben? Wie alt ist
es?
3. Wie sieht dein Traumhaus
aus?
4. Hast du ein
Lieblingsgebäude? Was ist es?
5. Würdest du gern in einem
Hochhaus wohnen? In welchem Alter?
Was sind Vorteile davon, was sind Nachteile?
6. Wodurch unterscheidet
sich deine Heimatstadt von Chicago oder einer anderen amerikanischen Stadt oder
einer deutschen oder europäischen Stadt?
Nachdem die Studenten diese Fragen mit einem
Partner 15-20 Minuten lang diskutiert haben, können im Plenum einige Fakten
gesammelt werden, zum Beispiel die Vorteile von Wohnen in Hochhäusern zusammen
aufgelistet oder die Unterschiede zwischen deutschen und amerikanischen Städten
diskutiert werden. Die Studenten
empfinden diese Aktiviät als anregend und nützlich, da sie anfangs auf relativ
einfachem Niveau über die eigenen Lebenssituationen sprechen können, aber dann
auch Anstoß zu komplexeren und weitreichenden Gedankengängen in Bezug auf
Stadtlandschaft und Architektur gegeben wird.
Einführung: Thema Architektur
Die nächste Aktivität kann an eine Reihe von Themen oder Kapiteln in Lehrbüchern (41) angeknüpft oder einzeln eingesetzt werden. Die Diskussion diverser architektonischer Stile führt in diesem Kontext weiter zum Thema Bauhaus und zum Internationalen Stil. Die Studenten kommentieren mit Hilfe eines Arbeitsblatts etwa 6-8 Abbildungen von Bauten, die repräsentativ für bekannte Stile sind, wie Barock, Gothik, Burgenbau im Mittelalter, oder den Internationalen Stil. Abgebildet sind zum Beispiel das Sony Center in Berlin, Burg Eltz in Rheinland-Pfalz, das Bauhausgebäude in Dessau, der Dom in Straßburg, Kloster Ettal in Bayern, und das Federal Center in Chicago. Die Namen der Bauten sind anfangs nicht gegeben und die Abbildungen nur mit Zahlen versehen. An der Northwestern University stehen Bilder zur Verfügung, die die Autorin selbst auf einer Studienreise durch Deutschland zusammengestellt hat und die letztlich die Basis für Arbeitsblätter und Webseiten herstellen (42), aber auch Abbildungen aus dem Internet oder anderen Lehrwerken können zu diesem Zweck dienen. Nachdem die Studenten eine Liste von hilfreichem Vokabular erhalten haben, beantworten sie Fragen zu den Bildern, zum Beispiel:
1. Welche der Gebäude kommen aus dem 21. Jahrhundert? Welche aus dem Mittelalter? Wie kann man das erkennen?
2. Was ist das für ein Gebäude? Ein Stadion, eine Fabrik, eine Zahnarztpraxis, ein Theater oder eine Schule? Warum? Was charakterisiert es?
3. Aus welchem Material ist dieses Gebäude?
4. Wenn Sie dieses Gebäude (eine kugelförmige Glasstruktur) als Geschenk bekämen, was würden Sie damit machen? Wozu eignet es sich? Warum?
Diese Fragen diskutieren die Studenten zuerst in Gruppen und dann im Plenum. Dann bekommen sie die Namen der Gebäude mit einer Beschreibung des Stils darunter, lesen sich gegenseitig die Paragraphen vor, und müssen entscheiden, zu welcher Bildzahl der Name und die Beschreibung passt. Vokabeln, soweit nicht schon durch die oben genannte Aktivität integriert und geklärt, können weiterhin durch persönlich zusammengestellte Listen und interaktive Übungen ergänzt werden. Gute Hilfsmaterialien und Arbeitsblätter sind auch durch die AATG Publikation von Thomas Schultze erhältlich: Von der Akropolis zum Bauhaus (43).
Weitere Aktivitäten zu Architektur
Diese Grundkenntnisse können durch weitere
Diskussionsfragen zur Entstehung neuer Architektur in Gruppen ergänzt und dann
im Plenum besprochen werden.
Beispiele sind:
Wie kommt es zu neuer
Architektur?
Warum gibt es an manchen Orten
Großstädte?
Wie und warum entwickeln sich
Großstädte?
Diese Fragen lassen Themen wie Umweltbewusstsein,
Finanzierung, Ideologie, oder praktische Aspekte wie die Zugänglichkeit durch
Wasserwege zur Sprache kommen und die Lösungen zusammen erarbeiten. Auch auf persönlicherer Ebene lässt
sich die Relevanz der Archiektur veranschaulichen. So können beispielsweise die Studenten aufgefordert werden,
als Hausaufgabe ein Bild ihres Lieblingsgebäudes in die Klasse
mitzubringen. In Gruppen von vier
Personen wird dann jedes Bild vorgestellt mit Betonung auf die Fragen:
Was ist das für ein
Gebäude? (Schloss, Haus, Bürogebäude)
Warum ist das dein
Lieblingsgebäude?
Was hast du da gemacht?
Wann ist es gebaut worden?
Aus welchem Material ist
es?
Dann nominieren die Gruppen ein Bild, das besonders
interessant ist und das der Klasse im Plenum vorgestellt wird. Beispiele waren bereits der Bauernhof
einer deutschen Großmutter in Norddeutschland und das neue Opernhaus von Frank
Gehry in Sydney, Australien. Auf
diese Weise wird das Thema Wohnen und Architektur für die Einzelnen relevant
gemacht und mit verschiedenen Aspekten des Lebens assoziiert.
Texte zum Bauhaus
Nachdem die wichtigsten Merkmale der
architektonischen Stile eingeführt sind und die Studenten wissen, dass,
beispielsweise, das Federal Center in Chicago repräsentativ für den
Internationalen Stil ist, der dem deutschen Bauhaus entsprang, lesen sie Texte,
die historische Hintergründe zum Bauhaus liefern (44), und finden als
Hausaufgabe oder in Gruppen in der Klasse Antworten zu den gegebenen Fragen
(45).
Was war das Bauhaus?
Was konnten Künstler hier tun,
was außergewöhnlich war?
Was passierte 1925?
Wer waren die Leiter des
Bauhauses?
Was sollte helfen, das Bauen zu
verbilligen?
Diese Fragen können im Unterricht diskutiert
werden. Individuell sollen die
Studenten dann unter den vielen Künstlern, die am Bauhaus gearbeitet haben,
einen oder eine auswählen, der oder die sie besonders interessiert und ein
kleines Kurzreferat halten (Wassily Kandinsky, Paul Klee, Oskar Schlemmer,
Lyonel Feininger, Marianne Brandt, etc.).
Eine anregende Alternative ist auch, Streifen mit Namen und/oder
verschiedenen historischen Aspekten des Bauhauses ziehen zu lassen oder
auszuteilen. Studenten bereiten
die jeweiligen durch das Los determinierten Themen vor, geben ein Kurzreferat,
oder setzen sich in Gruppen zusammen mit anderen Studenten, die das gleiche
Thema erarbeiten und präsentieren es als Gruppe zusammen (46).
Das Umfeld - Chicago
Zur konkreten Vorbereitung für die Exkursion nach
Chicago und das Befassen mit Gebäuden, die von deutschsprachigen Architekten
entworfen wurden, ist es hilfreich, gewisse Vorkenntnisse mitzubringen, in
diesem Fall insbesondere zu Ludwig Mies van der Rohe, dem Begründer des
Internationalen Stils, welcher das Stadtbild Chicagos dominiert. Dazu bieten sich Aktivitäten wie das
gemeinsame Ausfüllen von Lückentexten zur Biographie Ludwig Mies van der Rohes
an. Auf diese Weise wird sowohl die Biographie wie auch gewisses
Vokabular erarbeitet bzw. wiederholt, wie „Stahl“ oder „Internationaler
Stil“. Ebenso zur Vorbereitung für
die Exkursion werden Studenten gebeten, Fragen für die Architekturführerin
vorzubereiten, was eine aktive und sinnvolle Beteiligung der Studenten an der
Tour erleichtert.
Grammatik:
Passiv
Zum Befassen mit grammatikalischen Strukturen
eignet sich in diesem Kontext besonders das Passiv, und typische Strukturen
lassen sich leicht in allen gegebenen Texten ausfindig machen. Nach der
Exkursion wäre Information zu spezifischen Fragen die besuchten Gebäuden und
die Geschichte Chicagos betreffend zu erfragen, aber bereits vorab können sich
die Studenten beispielsweise durch engagierende Trivia Fragen wie die Folgenden
amüsieren und herausfordern lassen:
Wann wurde die Berliner Mauer
gebaut?
Von wem wurde die Hauptrolle der
Lola in Lola Rennt gespielt?
Wo wurde Lola Rennt gedreht?
Von wem wurde das Sony Center
gebaut?
Die Exkursion – Tour und Entdeckungsreise
Die Exkursion selbst beginnt mit einer Busfahrt in die Stadt und mit einer zweistündigen Tour der Dozentin Ingeborg Kohler, die einen Schwerpunkt auf die Gebäude legt, die von deutschsprachigen Architekten entworfen wurden, wie Ludwig Mies van der Rohe (mit seinem Federal Center), Helmut Jahn (mit seinem State of Illinois Center oder seinem 55 West Monroe Gebäude), und auf Gebäude, die von diesen Architekten beeinflusst wurden, oder denen, die historisch wichtig sind und im Kontrast zur Moderne stehen. Viele Studenten haben nie eine Architekturführung mitgemacht, und Information zu den Gründen, warum Hochhäuser gebaut wurden, welche Erfindungen, wie der Aufzug und das Telefon, dazu notwendig waren oder warum Gebäude wie das Federal Center aus Stahl und in Form von Blöcken gebaut wurden, ist für sie neu und interessant.
Allein die Information, die auf Deutsch durch die
Tour vermittelt wird, wäre die Exkursion wert, aber auch andere Aktivitäten,
die viel Spaß machen und die aktives Forschen und Kommunikation unter den
Studenten anregen, lassen sich optimal einplanen. So ist ein Lernmodul mit Ähnlichkeiten zu einer
Schnitzeljagd (47) am Federal Center inszeniert worden und lässt die Studenten
zunächst selbst Information zu den Gebäuden finden. Zum Beispiel sollen die Studenten Fakten ausfindig machen
wie:
Wo ist das FBI?
Wie findet man es?
Warum gibt es eine kleine
Version der Statue Flamingo in der Post?
Wie unterscheidet sich die Post
von anderen Postgebäuden, die Sie besucht haben?
Wo bekommt man einen Pass?
Auf diese Weise entdecken die Studenten die
Umgebung selbst und kommunizieren auf Deutsch, bevor die Dozentin die
Einzelheiten präsentiert.
Auch erhalten die Studenten Portraitkarten (48),
auf denen einzelne Fakten festgehalten werden und später verglichen und
ausgewertet werden können, wie zum Beispiel Information zu dem Namen, dem
Baujahr, und dem Architekten des Gebäudes, Eindrücke zu den Menschen, die sich
dort befinden oder zu den anderen Gebäuden im Umfeld, oder eine Liste von
Adjektiven, mit denen man diese Gebäude beschreiben könnte. Außerdem zeichnen
die Studenten einen Sketch oder machen ein Erinnerungsphoto. (49)
Meistens wird als Teil der Exkursion nach der Tour
ein Besuch in einem deutschen Restaurant arrangiert, was weitere Anstöße zum
Gespräch über deutsche Kultur und deutsches Essen gibt, aber in erster Linie
eine auflockernde, interessante Erfahrung, also ein Motivationsfaktor für die
Studenten, ist, sich aktiv auf Deutsch mit anderen Menschen und den
Anknüpfungspunkten zwischen den Kulturen zu engagieren.
Soweit möglich, werden noch weitere Aktivitäten
integriert um den Immersionstag so reich wie möglich zu gestalten: Im Frühling 2002 besuchte die Klasse
die Ausstellung zu Ludwig Mies van der Rohe im Museum of Contemporary Art, zu
der sie auch spezifische Fragen beantwortete, die später im Plenum diskutiert
wurden. Im Herbst 2003 machte die
Klasse einen Ausflug zum IIT (Illinois Institute of Technology), das von Ludwig
Mies van der Rohe gebaut worden war und das kürzlich mit einem neuen
tubenförmigen Bau, dem Studentenzentrum von Rem Kohlhaas, in die Schlagzeilen
gekommen war. Besonders anregend
waren die Vergleiche zwischen den beiden Campi und die Interaktion mit den
deutschen Studenten, die sich an IIT bereit erklärt hatten, den amerikanischen
Studenten den Campus zu zeigen und sich über den Studentenalltag auszutauschen.
Nach der Exkursion
Nach der Exkursion werden erste Reaktionen gesammelt,
die bis jetzt immer sehr positiv waren.
Die Information, die durch die Architekturführung vermittelt wurde,
sowie die Immersionsituation des Tages und die Erfahrung, zusammen im deutschen
Restaurant zu essen, werden als Höhepunkte hervorgehoben. Zur Verarbeitung der gelernten
Information werden dann im Unterricht einige Fakten wiederholt. Im Plenum wird mindestens ein Gebäude,
das repräsentativ für die relevanten Stile war, diskutiert: International Style, Chicago Style,
Postmodern Style. Das Einsetzen
eines Wechselspiels oder
Informationsspiels hat sich hier als besonders effektive Methode erwiesen, die
Studenten die aufgenommene Information sowie Passiv Strukturen praktizieren zu
lassen. Im Stil der Langenscheidt
Publikation „Wechselspiel“ (50) befassen sich die Studenten mit individuellen
Gebäuden und fragen einen Partner, der die richtige Antwort hat: Wann wurde der Sears Turm gebaut? Von wem wurde der Sears Turm
gebaut? Aus welchem Material? In welchem Stil? Dies könnte selbstverständlich auch auf Gebäude oder Objekte in der
ganzen Welt angewandt werden, sowohl als Abfragespiel, wobei der Fragende die
Antwort hat und den anderen korrigieren kann, oder als Informationsspiel, bei
dem der Fragende den anderen nach der Antwort fragt und die Fakten aufnotiert,
bis alle relevanten Informationen erarbeitet sind.
Interaktive Studentenarbeiten
Ein besonders ergiebiger und aufschlussreicher Teil der Einheit war letztlich die Produktion der Studentenarbeiten, die als Resultat der Exkursion entstanden. (51) Alle Studenten sollten allein oder in Teamarbeit ein Thema vorstellen, das eine visuelle Komponente hatte und das die Klasse interaktiv einbezog. Der Vortrag sollte nicht länger als 10 Minuten dauern und die Information, die während der Exkursion gelernt worden war, als Ausgangspunkt nehmen. Als zweiter Teil des Projekts war vorgesehen, Texte zu produzieren, die auf einer Webseite publiziert werden sollten. Besonders die interaktiven Arbeiten erwiesen sich als sehr engagierend und originell. Eine Studentin entwarf beispielsweise eine Zeitleiste zum Leben Helmut Jahns, die sie an die Wand klebte. Zu jedem Punkt hatte sie ein kleines Bild angefertigt, das man von der Leiste nehmen konnte. Nachdem sie die Information zu jedem Bild präsentiert hatte, nahm sie alle Bilder von der Leiste weg und verteilte sie an die Studenten. Die Studenten in der Klasse mussten dann die Bilder wieder richtig situieren und an das richtige Datum an der Wand kleben. Die Aktivität machte viel Spaß und die Studenten schienen die Aufgabe problemlos zu lösen. Unter den anderen Vorträgen waren Theatersketches zu den Gebäuden, die kommentierte Verteilung eines selbstgebackenen Strudels nach dem Berghoff Rezept, kreative Spiele, oder Power Point Präsentierungen mit Quiz Fragen.
Studententexte
Auch die Texte der Studenten waren ansprechend und informativ. Die Studenten sollten einen
zweiseitigen Text zum Thema produzieren, entweder zu einem Architekten, der in
Berlin und/oder in Chicago gebaut hatte oder zu einem Gebäude in Chicago oder
Berlin. Auch sollten sie, soweit
möglich, eigene Photos oder Interviews mit Leuten, die in den Gebäuden
arbeiteten, integrieren, sowie auf grammatikalischer Ebene eine gewisse Anzahl
von Passiv Strukturen. Die Auswahl
der Themen reichte von Beschreibungen des Berghoff Restaurants, des Federal
Centers, des Thompson Centers, oder des Sony Centers und der Neuen
Nationalgalerie in Berlin bis zu
Biographien von Ludwig Mies van der Rohe, Helmut Jahn, und Walter Gropius. Ein Beispiel zu einer gelungenen
Biographie (52) über Helmut Jahn beginnt mit:
Man kann nicht durch
Chicago spazieren gehen ohne seine Gegenwart zu fühlen. Man findet ihn in dem
Flughafen. Man sieht ihn in Brücken. Man wird ihn in vielen wichtigen
Bürohäusern vorfinden. In den Hotels. In den Universitäten. Er kann in jeder
Struktur sein. Er ist gleichzeitig in Afrika, Deutschland, und
Singapur gewesen. Wie kann das sein? Er ist kein Zauberer, er ist Helmut Jahn,
der berühmte Architekt.
Obwohl der deutsch-amerikanische
Architekt Gebäude in der ganzen Welt konstruiert, bleibt sein Stil einfach und
doch originell. Das war immer seine Philosophie.
Stilistisch waren hier einige Strategien eingesetzt
worden, die in der Klasse diskutiert worden waren, wie Wiederholungen zur
Betonung oder Metapher, die die Bedeutung veranschaulichen. Inhaltlich werden
effektiv die internationalen Merkmale der Architektur und des Architekten
betont.
Studentenbewertung
Auch die Kommentare zu der Einbindung des Lernorts
in den Unterricht von den Studentinnen haben sich als entsprechend anerkennend
und sehr positiv erwiesen. Unter
den Beispielen der schriftlichen Kommentare waren: The
architecture tour was excellent! The field trip was one of the most
enjoyable parts of the class! In
four years here I have never gone on a field trip - this was great and so much
fun! I didn’t really know Chicago
- those buildings and all the thought that went into creating them are amazing! The trip opened up a new world for me.
Zur
Planung
Obwohl viele Lernorte relativ leicht zu integrieren sind,
sind doch einige pragmatische Aspekte zur Planung zu beachten. Besonders ratsam ist es, Bewerbungen
für Stipendien einzuleiten, da oft Gelder zur Finanzierung derartiger Projekte
vorhanden sind. Transportmittel
sollten frühzeitig arrangiert und Reservierungen gemacht werden. Wenn auch ein Besuch in
ein deutsches Restaurant erwünscht ist,
sollte in Betracht gezogen werden, dass manche Restaurants geschlossen
sein könnten, wie zum Beispiel das bekannte Berghoff Restaurant in Chicago am
Sonntag, oder wegen Feiertagen überfüllt.
Auch ist es hilfreich, die Studenten Fragen vorbereiten zu lassen und in
das Thema so adäquat wie möglich einzuführen.
Vorteile
Trotz des intensiven Einsatzes, der mit der
Implementierung eines Lernorts verbunden ist, sind die Vorteile zahlreich und
überzeugend: Es ist eine anregende
Alternative, den Unterricht im Klassenzimmer auf die Umgebung zu erweitern -
das Material wird dadurch lebendig!
Der Lernort bietet die Möglichkeit zu Entdeckungen interessanter
deutscher Einflüsse in der Gegend sowie zu einem besseren Verständnis der
Struktur der Gesellschaft oder einiger Aspekte davon, die sonst nicht
diskutiert werden würden. Ein
Werkstattprozess ist mit dem Entdeckungscharakter der Exkursion verbunden, der
auch zur Verfertigung neuer Unterrichtsanlässe für andere Lernende führt. Linguistisch ist es außerdem für die
Studenten eine nützliche Erfahrung, eine deutsche Dozentin sprechen zu hören,
besonders eine, die, wie Ingeborg Kohler, klar und deutlich spricht, freundlich
ist, und es versteht, auf die StudentInnen einzugehen. Letztlich ist die Exkursion eine
gesellige Erfahrung, bei der sich die Teilnehmer besser kennen lernen, die
Studenten Deutsch sprechen, und begeistert sind.
Zukunft des Projekts - Film/Video
Die Zukunft des Projekts schließt nicht nur weitere
Exkursionen ein, sondern auch die Weiterarbeit an Materialien, die sich mit den
Themen der Exkursionen befassen.
Die Autorin entwirft Aktivitäten zu Bildern aus Weimar, Dessau, und
Berlin, die zum Teil auf dem Internet zu sehen sind, und seit August 2002 ist
sie mit Kollegen an der Northwestern Universität (53) im Prozess, die
Architekturführung von Ingeborg Kohler zu filmen und durch einzelne Videoclips
zugänglich zu machen. Diese Videoclips
sollen durch interaktive Übungen ergänzt und bearbeitet werden und über das
Internet abrufbar gemacht werden.
Erweitert wird dieses Projekt jetzt auch durch die Mitarbeit von IIT und
deutscher Studenten, die auf Deutsch für amerikanische Studenten sowohl
persönlich als auch auf Video Aspekte ihrer Umgebung präsentieren.
Interaktion mit Kollegen
Auch für andere Lehrer hat sich die Beschäftigung
mit diesem Projekt als anregendes und produktives Forum erwiesen. Die Autoren des Artikels leiteten am 6.
November 2003 im Kontext der Tagung ICTFL (Illinois Council for the Teaching of
Foreign Languages) einen Immersionstag.
Eine Gruppe von High School sowie College Lehrern wurde in die
Materialien eingeführt, die von den Autoren zum Thema Bauhaus in Chicago
produziert worden waren, nahm Teil an einer Architekturführung, aß im Berghoff
Restaurant zu Mittag, und arbeitete in einer Lernspirale. Die Teilnehmerkommentare zeigten die
positive Reaktion auf die vorgeführten Ansätze. Ebenso waren bereits im Dezember 2002 durch eine
Zukunftswerkstatt in Chicago gemeinsame Ziele bei den Autoren und den AATG Teilnehmern in Kentucky entdeckt
worden, die durch eine Tagung im
März 2003 in Lexington, Kentucky, weiter definiert wurden. Das Bauhaus Projekt in Chicago wurde
dort von der Autorin als Pilotprojekt vorgestellt und sollte als Modell für
Projekte und Aktivitäten im Ohio Valley gelten. Der Austausch von Ideen wird weitergeführt und als
inspirierendes Forum für das interaktive Forschen nach interkulturellen Spuren
gesehen.
Spurensuche
– die Konstruktion authentischer Lernumgebungen
Nicht für jede
Region in Nordamerika gilt der Glücksfall, mit dem Begründer des International
Style und letzten Bauhaus Direktor Mies van der Rohe die ganze Skyline als
einzigartigen Lernort vorzufinden. In Chicago musste dieser Lernort nicht
identifiziert, kaum inszeniert und noch weniger begründet werden.
Aber die ‚Spurensuche’
aus linguistischer Sicht wird in vielen Fällen auch in anderen Regionen
ertragreich sein: ‚Spurensuche’ beruht auf einem besonderen Geschichtsbegriff
(Alltagsgeschichte = peoples’ history) und will regionale Lernorte durch forschendes
Lernen erschließen helfen. Die italienischen Goethe Institute haben mit der
Körber-Stiftung 2003/04 einen Spurensuche-Wettbewerb für die dortigen
Sprachschüler vorbereitet (54). Inwieweit dieser Ansatz auch für den
nordamerikanischen Raum verfügbar werden kann, wird von der Flexibilisierung
der regionalen Spracharbeit der US-Institute abhängen (55). Alternativ kann
auch – wie das Beispiel Chicago und Mittlerer Westen zeigt – über
die Schiene der Generalkonsulate gearbeitet werden, wenn es darum geht,
Lernorte in der Region zu erforschen, die auf deutsche Präsenz und Kulturarbeit
verwandter ethnischer Gruppen ‚vor der eigenen Haustür’ verweisen.
Aus dem Vorwort
des vor kurzem erschienen Begleitheftes zur ‚Spurensuche. German-speaking
communities in Chicago and in the Midwest’ (56) das nach dem Vorbild der
Körber-Stiftung als Leitfaden für die Schülerrecherchen dienen soll, wird die
Übertragbarkeit auf andere Regionen in Nordamerika deutlich:
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Historisch
gesehen bedeutet ‘Spurensuche’ das Aufspüren von Wirklichkeit vor Ort, die
Geschichte von unten. Wenn das forschende Interesse hinzutritt, wird dem
Inhalt die Methode zugeordnet. Vielleicht liegt hier das Erfolgsrezept des
‚Wettbewerbs Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten’, in dem seit
Beginn der 1980er Jahre ganze Schülergenerationen in Deutschland forschendes Lernen praktiziert haben. Als sich gut 20
Jahre später Vertreter der deutschsprachigen Gemeinschaften in Chicago und
Umland verabredeten, geeignete Stichworte zu einer Spurensuche vor Ort
zusammen zu tragen, betraten sie in mehrfacher Hinsicht Neuland:
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(57)
Eine Lernumgebung
besonderer Art hat das Kultusministerium von Illinois (ISBE) bei Northwestern
University in Auftrag gegeben – das Collaboratory Project (58). Dieser
Lernort nutzt nicht nur konsequent alle verfügbaren Internetressourcen, sondern
schafft auch eine learning community, in der Lehrer ihr Sprachprogramm entwickeln,
Schüler ihre Lernergebnisse publizieren und alle Beteiligten im ständigen
Dialog bleiben.
Wenngleich die
hier vorgestellten Projektansätze keine theoretischen Konstrukte sind, sondern
sämtlich praxisnah und in unterschiedlichen Arbeitsfeldern erprobt, drängt sich
zunächst ein gewisser Überwältigungsverdacht auf. Wird nicht der Einbezug von
Lernorten in den FSU, und zwar nicht sporadisch sondern systematisch und
weitgehend, zu einer Überforderung der Lehrer und Schüler, sowohl inhaltlich
als auch zeitlich führen? Wie kann es gelingen, die notwendigen curricularen
Anbindungen zu leisten, die Bezüge zu Abschlussqualifikationen (z.B. den American
Standards) herzustellen
und das Ganze unter den gegebenen Unterrichtsbedingungen professionell
umzusetzen?
Solche Einwände
sind natürlich ernst zu nehmen, wenn dem Lernort-Ansatz überhaupt
Realisierungschancen eingeräumt werden sollen. Aber wahrscheinlich verhält es
sich hier wie mit der Nutzung von Gruppenunterricht in der Fremdsprache. Nicht
wirklich von Unterrichtspraktikern in seiner äußerst positiven Funktion
bestritten, zeigt die Unterrichtsforschung an deutschen Schulen (59), dass der Anteil
von Gruppenarbeit (GA) an den eingesetzten Unterrichtsverfahren nicht einmal
10% beträgt. Daraus schließen GA-Protagonisten nun nicht, dass GA
flächendeckend eingesetzt werden müsste, etwa um damit alle Bildungsdefizite zu
beseitigen – aber eine Erhöhung des Anteils auf etwa ein Drittel wäre
durchaus erstrebenswert. Vermutlich wird, wenn Lernorte vermehrt in das
Fremdsprachenangebot aufgenommen werden, auch hier eine gewisse Eigendynamik
einsetzen, und Lernende werden diese Projektform häufiger wahrnehmen wollen
– Erfahrungen und Rückmeldungen der Studenten an Northwestern University
nach ihrem Bauhaus-Projekt legen diese Vermutung jedenfalls nahe. (60)
So ist es also
völlig nachvollziehbar, wenn der hier in Rede stehende Lernort-Ansatz zunächst
nur als eine Ideenbank verstanden, wird, die bei der nächsten sich bietenden
Gelegenheit zu einem Field Trip zu Rate gezogen wird. Längerfristig ist es allerdings durchaus möglich,
eine Strategie der kleinen Schritte zu verfolgen, die das Einpassen der Lernorte
in das Deutschcurriculum erleichtern und tatsächlich zu erheblichen
inhaltlichen und sprachlichen Gewinnen führen, so wie sie bei den oben
beschriebenen Projektbeispielen festgehalten wurden. Ist dieser Weg einmal
eingeschlagen, so können Routinen entstehen, die nicht nur den Anfangsaufwand
minimieren, sondern die Lernkultur insgesamt sehr positiv beeinflussen. Einige
davon werden kurz weiterverfolgt:
4.1 Das Drehbuch
zum Lernortbesuch
Wenn ein
ausreichender zeitlicher Vorlauf zum eigentlichen Lernortbesuch (hier als Field
Trip beschrieben)
vorhanden ist, sollte die Planungskompetenz der eigenen Schüler von Beginn an
miteinbezogen oder trainiert werden. Nicht alle Arbeitsblätter müssen aus der
Feder des Lehrers stammen, nicht alle Verabredungen und Buchungen von ihm
getroffen, nicht alle Erkundungsziele von ihm selbst festgelegt werden. So
entsteht in gemeinsamer Planungsarbeit ein Drehbuch, das nicht nur die
Aktivitäten am Lernort selbst festhält, sondern auch die vor- und
nachbereitenden Schritte, die ja erst die Verbindung zum Curriculum herstellen
(vgl. Lernort-PAD). Diese Drehbücher gehen – z.B. als Dokumentation im
Sprachenportfolio – in den Besitz der Lernenden über, bleiben aber auch
für weitere Vorhaben verfügbar, wenn sie entsprechend – z.B. im Collaboratory
Project (61) –
gespeichert werden.
4.2 Experten in
die Schule bringen
Nicht immer wird
der Schulbus zur Verfügung stehen, um Oral History Projekte vor Ort abwickeln zu können. Dann ist es
auch möglich, den Lernort – oder wichtige Elemente davon – in den
Unterricht selbst zu holen. Der Zeitzeuge oder Experte wird dann genauso, als
handele es sich um eine pädagogische Exkursion, auf das Vorhaben eingestimmt,
Fragen abgesprochen, Hintergründe recherchiert. Ist das Thema für einen größeren
Interessentenkreis geeignet, so wird der Lernort nicht die Klasse, sondern die
Schulöffentlichkeit – mit Simultanübersetzungen, Podiumscharakter oder
Diskussionsforum (62).
4.3 Unterricht
neu denken
Lernort-Projekte,
das hat die bisherige Beschreibung zeigen können, haben sehr unterschiedliche
Schwerpunkte in ihrer jeweils konkreten Funktion: Je nachdem, was dabei im
Vordergrund steht, ob
wird die
Unterrichtsform selbst einen spezifischen Akzent erhalten, und eher
Recherche-betont, Übungs-orientiert und/oder Station-bezogen entwickelt. Aber
selbstverständlich sind die traditionellen Verfahren auch weiterhin notwendig
– der Lehrervortrag (den auch ein versierter Schüler übernehmen kann!),
der Frontalunterricht oder die Trainingseinheit werden dann allerdings als
Funktion des Gesamtvorhabens und nicht als Aktivität per se legitimiert sein.
4.4 der
bilinguale Ansatz
Einer der
Hauptargumente für die Nutzung von Lernorten ist die Möglichkeit, in der Vor-
und Nachbereitung fächerübergreifend, im Idealfall sogar bilingual zu arbeiten.
Besonders die Themen der Spurensuche (63) legen es nahe, Fachkollegen –
z.B. aus der Musik oder Kunst – in ein Vorhaben mit ein zu beziehen und
streckenweit gemeinsam vorzugehen. Die Kooperationsmöglichkeiten, die dabei
entstehen, sind nicht nur eine gute Gelegenheit, die eigene fachbedingte
Isolierung zu überwinden, sondern schaffen auch für die Lernenden neue
Kooperationsmöglichkeiten – bis hin zu neuen Lernformen, wie sie team
teaching und veränderte
Unterrichtstakte (90 Minuten, Vormittag, Projekttag usw) ermöglichen. Ganz
abgesehen davon, dass die oft beklagte Fach-Fragmentierung wenigstens an
Stellen aufgehoben werden kann und Zusammenarbeit dort realisiert wird, wo sie
hingehört: im interkulturellen Lernen, der Literaturarbeit, der Sprache und
Kunst u.v.m.
4.5 Die
Vernetzung der Lernorte
Fachkonferenzen bei
vielen Fremdsprachen-LehrerInnen sind Ein-Personen Veranstaltungen, die die
Synergie kollegialer Zusammenarbeit nicht nutzen können. Dies ist einer der am
Häufigsten beklagten Defizite amerikanischer Schulwirklichkeit (64). Und es ist
einer der Gründe, warum Deutschlehrer-Netzwerke notwendig sind und in der Regel
erfolgreich arbeiten können. Treten Trainer-Angebote hinzu, so wird eine Region
oder Chapter des AATG besser betreut werden können und aktiver handeln. Trotz
des überall stattfindenden Netzwirkens ist aber an Stellen die Frage der
Nachhaltigkeit nur schwer zu lösen. Was passiert zwischen den Fremdsprachen Tagungen,
den Echo-Seminaren, wie werden große Entfernungen überbrückt, KollegInnen
motiviert, ein Wochenende zu opfern usw? Wenn es gelingt, in der Region ein
Netz von Lernorten aufzubauen, die gegenseitig genutzt werden, entsteht ein
wichtiges Bindemittel der Netzwerkarbeit; mit der Perspektive, gemeinsame
Lernort-Projekte zu entwickeln und zu pflegen, entsteht nicht nur die
Notwendigkeit zur regelmäßigen Zusammenarbeit, sondern auch der arbeitsteilige
Nutzeffekt kollegialer Kooperation (65).
‚Try It, You’ll Like It’ (66)
Natürlich werden
bei der curricularen Anbindung, der sprachlichen Vorbereitung und der
Auswertung in der Lernort-Arbeit unterschiedliche Sprachniveaus zu
berücksichtigen sein. Bei den hier beschriebenen Projekten sind dazu bereits
eine Reihe von Vorschlägen gemacht worden (67). Die Unterscheidung zwischen beginners, intermediate und advanced kann mit Hilfe der Kannbeschreibungen in ‘Profile
Deutsch’ (68) noch verfeinert und auf die einzelnen Standards zugeschnitten werden.
Aber der Eingangs
gemachte Einwand, ‘Weltprobleme in Kindersprache?’ wird dadurch nicht vollends
entkräftet, und es muss zudem geklärt werden, welche Konsequenzen die Forderung
nach unterschiedlichen Lernstilen für die methodische Inszenierung des
lernort-orientierten FSU selbst hat.
Mit Hilfe von Lernspiralen wird die Unterrichtsorganisation selbst einer Revision unterzogen und der Prozess des Fremdsprachen-Erwerbs nachhaltig verändert. Die Arbeit mit der Lernspirale bedeutet, frei nach Klipperts Definition (69) ‘eindringliches’ Lernen, bei dem Lernende sich mit verschiedenen Lernaktivitäten ein bestimmtes Thema